Память ребенка

Забывание - явление целесообразное. То, что, включаясь в деятельность личности, остаётся значимым для неё, не забывается. Включение в деятельность - надежное средство связи материала  с потребностями человека и, следовательно, борьбы с забыванием. Одним из приёмов  такого включения является систематическое повторение того, что должно быть сохранено в памяти.

Менее устойчивое, а также временное забывание может быть связано с действием отрицательной индукции. Так, сильные посторонние раздражители во время заучивания могут либо затруднять образование новых временных связей, снижая эффективность запоминания, либо ослаблять, как бы стирать следы ранее выработанных связей и вызывать тем самым забывание. Такое забывание может быть связано с влиянием предшествующей деятельности (проактивное, т. е. «наперёд действующее», торможение) или, наоборот, с отрицательным влиянием последующей деятельности на связи, выработанные в предшествующей деятельности (ретроактивное, т. е. «назад действующее», торможение). Торможение проявляется особенно тогда, когда предшествующая или последующая деятельность была сложной или сходной по содержанию с настоящей деятельностью.

Отсюда вытекают важные выводы. Во-первых, при переходе от одного материала  к другому необходимо делать небольшой  перерыв, отдыхать от умственной работы. Во-вторых, готовя домашние задания, надо по возможности учить менее сходные  по содержанию предметы: например, после  литературы - алгебру, а не историю. Этим правилом надо руководствоваться  и при составлении расписания уроков.

Проактивное и ретроактивное  торможение проявляется и в пределах какой-либо одной деятельности, в  частности в процессе заучивания заданного материала. Известно, что  середина материала запоминается хуже, чем начало и конец: середина подвергается отрицательному влиянию и проактивного, и ретроактивного торможения, особенно если материал велик по объёму. Поэтому  середина материала требует большего числа повторений. Необходимо придерживаться размеренного, неторопливого темпа  работы: надо дольше держать внимание на предмете, только тогда раздражения  в мозгу закрепляются.

Временное забывание может  быть вызвано и запредельным торможением, которое наступает вследствие перенапряжения соответствующих корковых клеток. Этим объясняется резкое снижение запоминания в утомлённом состоянии. После возобновления нормальной работы нервных клеток то, что забылось, может быть воспроизведено.

С временным забыванием, которое  может вызываться отрицательной  индукцией и запредельным торможением, связано явление реминисценции (смутное воспоминание). Оно проявляется в том, что отсроченное воспроизведение оказывается более полным, нежели то, которое осуществляется сразу после запоминания. Так, ученик сразу же после уроков не может полностью передать содержание воспринятого материла, но через 1-2 дня даже без дополнительного чтения правильно воспроизводит урок. Сущность реминисценции заключается в том, что последующее воспроизведение пополняется фактами и понятиями, которые отсутствовали при первом воспроизведении материала. Она часто наблюдается при воспроизведении словесного материала большого объёма, что является результатом утомления нервных клеток. Реминисценция обнаруживается чаще у дошкольников и младших школьников. По данным Д.И.Красильщиковой, у дошкольников случаи реминисценции занимают 74%, у младших школьников - 45,5%, у школьников 5-7 классов - 35,5%. Дети не всегда сразу как следует осмысливают материал при его восприятии и потому передают его неполно. Им требуется какой-то промежуток времени для его осмысления, в результате чего воспроизведение становится более полным. Если же материал осмыслен сразу, то реминисценции не наступает. Этим объясняется тот факт, что чем старше школьники, тем реже наблюдается это явление в их памяти. В явлении реминисценции обнаруживается единство процессов запоминания, забывания и воспроизведения. Они представляют собой разные стороны одних и тех же нейродинамических процессов.

Затруднения в воспроизведении  материала могут усиливаться  вследствие слишком сильного желания  припомнить, что вызывает торможение. Когда со временем человек отвлекается  чем-то другим и торможение снимается, тогда то, что надо припомнить, нередко  как бы само всплывает в памяти.

Невозможность воспроизведения  и даже узнавания не является показателем  полного забывания. В учебной  работе важно отличать временное  забывание от длительного, которое  может быть устранено лишь повторением. Иногда недоразумение в оценке знаний ученика бывает связано с тем, что временное забывание принимается  за длительное без учёта условий, которыми вызвано временное забывание  и в которых может быть повинен  и сам учитель.

Для длительного сохранения временных нервных связей имеет  значение прежде всего степень их прочности. Чем меньше они закреплены, тем быстрее угасают, и наоборот. Следовательно, нужно заучивать материал прочно с самого начала. То, что прочно закреплено, долго сохраняется и меньше забывается.

Наличие интереса к закрепляемому материалу также ведет к более длительному его сохранению.

Темпы забывания

Забывание зависит от времени. Это впервые экспериментально установил  немецкий психолог

Эббингауз (1850-1909), который показал, что забывание особенно интенсивно протекает сразу после заучивания, а затем замедляется. Эббингауз констатировал эту закономерность на забывании отдельных бессмысленных слогов. Многочисленные исследования, проведённые после него, показали, что темп забывания зависит и от содержания материала, его осознанности. Чем более осознан материал, тем медленнее он забывается. Однако и относительно осмысленный материал забывается сначала быстрее, а затем медленнее. Эту закономерность важно учитывать в учебной работе. Надо предупреждать забывание. Как говорил К. Д. Ушинский, «воспитатель, понимающий природу памяти, будет беспрестанно прибегать к повторениям не для того, чтобы починить развалившееся, но для того, чтобы укрепить здание и вывести на нем новый этаж» [12; 311].

Исследователь М. Джонс (США) провёл такой опыт: до чтения лекции по психологии он предупредил студентов, что после её прочтения они  получат листочки с вопросами  по её содержанию, на которые надо дать письменные ответы. Лекция читалась со скоростью 75 слов в минуту, чётко, доступно. Письменный опрос был проведен 5 раз через разные интервалы времени (в дальнейшем студентов об опросе не предупреждали). Результаты получились следующие. Студенты правильно воспроизвели основные мысли лекции: сразу после  лекции - 65%; спустя 3-4 дня после лекции - 45,3%; спустя 1 неделю - 34,6%; спустя 2 недели - 30,6%; спустя 8 недель - 24,1%. У выдающегося  лектора, приглашённого для сравнения  данных, получалось почти то же самое: студенты сразу же после лекции воспроизводили 71% основных его мыслей, а далее  шло сначала быстрее, а затем  медленнее забывание. Из опыта следует  вывод, что если студенты не будут  работать над закреплением учебного материала в памяти, через 2 месяца от него останется лишь 25%, и наибольшая потеря (55%) произойдёт в первые 3-4 дня  после восприятия. Эти данные верны, однако, в том случае, когда материал после восприятия не подвергается умственной обработке, т.е. когда он воспринимается пассивно.

Весьма важно своевременно организовать повторение воспринятого, не откладывая надолго эту работу. Эта закономерность хорошо подтверждается данными М.Н. Шардакова. Без повторения в первый день сохранилось в памяти 74%; через 3-4 дня - 66%; через 1 месяц - 58%; через 6 месяцев - 38%. При повторении в первый день удержалось в памяти 88%; через 3-4 дня - 84%; через 1 месяц - 70%; через 6 месяцев - 60%.

Наибольший процент забывания  и здесь приходится на первый день и уменьшается по мере увеличения промежутка, отделяющего воспроизведение  от восприятия. При своевременной  организации построения материал удерживается в памяти значительно лучше.

Забывание протекает быстрее, если материал недостаточно понят человеком. Поэтому учителю надо сначала  выяснить, все ли учащиеся поняли учебный  материал, а затем переходить к  его закреплению в памяти. Забывание  происходит быстрее, если материал неинтересен  человеку, не связан непосредственно  с его практическими потребностями. Этим объясняется тот факт, что взрослые люди лучше помнят то, что относится к их профессии, что связано с их жизненными интересами. Школьники хорошо помнят материал, который их увлекает, и быстро забывают то, что их не интересует. Воспитание у детей познавательных интересов - одно из условий прочности знаний учащихся. Скорость забывания находится в прямой зависимости от объема материала и степени трудности его усвоения.

Условия сохранения

Забывание не является только лишь функцией времени. Подобно запоминанию  и воспроизведению, оно также имеет избирательный характер. Устойчиво значимый материал, связанный своим содержанием с потребностями человека, с его глубокими интересами, с целью его деятельности, забывается медленнее. Многое из того, что имеет для человека особенно большое жизненное значение, совсем не забывается. Сохранение материала определяется степенью его участия в деятельности личности.

Забывание зависит от объёма запоминаемого материала. Как показывают исследования, процент сохранения заученного материала после определённого  отрезка времени находится в обратно пропорциональном отношении к объёму этого материала при условии количественно и качественно одинаковой работы с ним. В связи с этим очень важно дозировать материал, который дают учащимся для запоминания.

Однако забывание не сводится к количественному уменьшению объёма ранее воспринятого материала. В  процессе сохранения и воспроизведения  закреплённый в памяти материал подвергается определённым качественным изменениям. В связи с этим разные части  материала забываются неодинаково. Результаты исследования показывают, что лучше всего сохраняются  основные положения, менее полно  сохраняются отдельные смысловые  единицы, наименее сохраняется текстуальное содержание. Поэтому сохраняющийся  в памяти материал приобретает всё  более обобщённый характер.

Таким образом, главным средством  борьбы с забыванием знаний является использование их в дальнейшей деятельности, применение на практике. Это ведет  не только к сохранению прошлых знаний, но и к более глубокому их усвоению.

. Типы памяти. Индивидуальные  различия в процессах памяти

Индивидуальные различия в памяти людей проявляются в  особенностях её процессов, т. е. в том, как осуществляется запоминание  и воспроизведение у разных людей, и в особенностях содержания памяти, т. е. в том, что запоминается. Эти  двоякие изменения с разных сторон характеризуют продуктивность памяти каждого человека.

Индивидуальные различия в процессах памяти выражаются в скорости, точности, прочности запоминания и готовности к воспроизведению. Скорость запоминания определяют числом повторений, необходимых тому или иному человеку для запоминания определённого объёма материала. Прочность выражается в сохранении заученного материала и в скорости его забывания. Готовность же памяти выражается в том, насколько человек может легко и быстро припомнить в нужный момент то, что ему необходимо. Эти различия в определённой мере связаны с особенностями типов высшей нервной деятельности, с силой и подвижностью процессов возбуждения и торможения. Особенности высшей нервной деятельности и связанные с ними индивидуальные различия в процессах памяти изменяются под влиянием условий жизни и воспитания. Поэтому указанные особенности памяти определяются условиями её воспитания и зависят в первую очередь от того, насколько сформированы у каждого человека рациональные способы запоминания. Они связаны с привычкой к точности и аккуратности в работе, наличием ответственного отношения к своим обязанностям, настойчивостью в их выполнении и т. д. Готовность памяти, кроме того, зависит от систематичности в приобретении и закреплении знаний.

Индивидуальные различия в памяти проявляются также в  том, что у одних людей более  продуктивно закрепляется образный материал (предметы, изображения, звуки, цвета и т. п.), у других - словесный  материал (понятия, мысли, числа и  т. п.), у третьих - не замечается явного преимущества в запоминании определённого  материала. В связи с этим в  психологии различают наглядно-образный, словесно-абстрактный и промежуточный типы памяти. Эти типы зависят в определённой мере от соотношения первой и второй сигнальных систем в высшей нервной деятельности людей. Жизненные факты доказывают, что преобладание в запоминании образов или мыслей определяется в первую очередь условиями жизни и деятельности людей. Требования жизни, профессиональной деятельности обусловливают более или менее выраженные особенности того или иного типа памяти. Так, наглядно-образный тип памяти чаще встречается у художников, словесно-абстрактный тип - у учёных-теоретиков. Но обычно у людей не наблюдается преобладания того или иного типа памяти.

Наглядно-образный тип памяти дифференцируется в зависимости от того, какой анализатор оказывается наиболее продуктивным при запоминании различных впечатлений. В соответствии с этим различаютдвигательный, зрительный и слуховой типы памяти. Но в чистом виде эти типы встречаются редко. Чаще встречается смешанный тип: зрительно-двигательный, зрительно-слуховой, слухо-двигательный. Соответствующими особенностями своей памяти человек пользуется как приёмом повышения её продуктивности.

Учителю необходимо учитывать  индивидуальные различия в памяти учащихся. Одновременно он должен развивать у  них всестороннюю память (и зрительную, и слуховую, и двигательную). Этого  требует разнообразие самого учебного материала: он создает максимально  благоприятные условия для всестороннего  развития памяти учащихся.

Уже в подростковом возрасте память должна стать объектом не только воспитания, но и самовоспитания. Самовоспитание памяти достигает значительных успехов  тогда, когда оно основывается на знании закономерностей её формирования. В этой связи иногда говорят о  пользе так называемой мнемоники, которая представляет собой совокупность формальных приёмов, обеспечивающих искусственное закрепление материала в памяти. Но мнемоника лишь подменяет логическое содержание и никогда его не компенсирует. Основой развития смысловой памяти является содержательная познавательная активность личности.

. Расстройства  памяти

Исследования патологии  памяти важны в теоретическом  отношении, так как они позволяют  выяснить, какие структуры, факторы  участвуют в протекании мнемической  деятельности, и сопоставить данные о нарушенных звеньях мнемической  деятельности с разработанной отечественными психологами системой взглядов на формирование процессов памяти. На самом деле, в основе нарушений памяти лежат  различные факторы, которые должны быть подвергнуты психологическому анализу.

Психологические состояния  мозга очень часто сопровождаются нарушением памяти. Одним из наиболее исследованных расстройств непосредственной (непроизвольной) памяти является нарушение  памяти на текущие события, при котором  относительно хорошей остаётся память на события прошлого. Такие больные  могут правильно называть события  из своего детства, школьной жизни, даты общественной жизни, но не могут вспомнить, обедали ли они сегодня, посетили ли его родственники, беседовал ли с ним сегодня врач и т.п. Ряд  экспериментальных данных свидетельствует  о том, что в этом случае речь идёт о нарушении воспроизведений.

Расстройства памяти распространяются часто не только на текущие события, но и на прошедшие: больные не помнят прошлого, путают его с настоящим, смещают хронологию событий, т.е. они  дезориентированы во времени и пространстве. У таких больных нарушения  памяти часто носят прогрессирующий  характер: сначала снижается способность  к запоминанию текущих событий, стираются в памяти события последних  лет и отчасти давно прошедшего времени. Наряду с этим сохранившееся  в памяти отдалённое прошлое приобретает  особую актуальность в сознании больного.