Понятие «социализация личности». Факторы и стадии процесса социализации

2) имел диагностировать  и знал реальный уровень сформированности таких важных личностных качеств, как образ мышления, мотивы, интересы, установки, направленность личности, отношение к жизни, труду, ценностные ориентации, жизненные планы и др.

3) постоянно привлекал  каждого воспитанника к посильной  для него и все усложняющейся  по трудности воспитательной  деятельности, обеспечивающей прогрессивное  развитие личности.

4) своевременно выявлял  и устранял причины, которые  могут помешать достижению цели, а если эти причины не удалось  вовремя выявить и устранить  – оперативно изменял тактику  воспитания в зависимости от  новых сложившихся условий и обстоятельств.

5)  максимально опирался  на собственную активность личности

6) сочетал воспитание  с самовоспитанием личности, помогал  в выборе целей, методов, форм самовоспитания.

7) развивал самостоятельность,  инициативу, самостоятельность воспитанников,  не столько руководил, сколько  умело организовывал и направлял  ведущую  к успеху деятельность.

 

Проектируя будущие результаты воспитания, надо помнить о постепенном  снижении потенциальных возможностей воспитанников при выработке  ряда качеств из-за уменьшения с  возрастом пластичности нервной  системы, нарастания психологической  сопротивляемости  внешнему воздействию  и необратимости сензитивных периодов.

Учитывая возросший уровень  знаний современных школьников, их разнообразные интересы, воспитатель  и сам должен всесторонне развиваться: не только в области своей специальности, но и в области политики, искусства, общей культуры, должен быть для  своих воспитанников высоким  примером нравственности, носителем  человеческих достоинств и ценностей.

 

 

 

 

 

2.2 Социальное воспитание учащихся в условиях детских и молодежных общественных объединений, учреждений дополнительного образования.

 

Внешкольное воспитание возникло в середине XIX — начале ХХ века в качестве общественно-педагогической инициативы интеллигенции и предпринимателей, и предполагало введение в образовательных учреждениях дополнительных учебных дисциплин. Изначально построенное на добровольности внешкольное воспитание несло в себе потенциал продуктивного сочетания стремления взрослых дифференцировать трансляцию социального опыта и устремленности детей к самореализации в различных сферах бытия. Эта тенденция по существу не была утрачена и с 1918 года, когда внешкольные учреждения стали государственными. Благодаря созданной в ХХ веке мощной системе внешкольного воспитания у школьников СССР имелись возможности выбора различного рода занятий. Однако перемены начала 90-х годов привели к изменениям не только названия воспитательных организаций данного типа (место учреждений внешкольного воспитания заняли учреждения дополнительного образования детей), но и к серьезным противоречиям в понимании статуса их в системе социального воспитания.

В процессе становления системы  во внешкольных учреждениях сформировался  широкий спектр разнообразных детских  объединений (военно-служебные, художественно-творческие, общественно-политические, научно-исследовательские, клубно-досуговые). В тоже время, развитие системы внешкольной воспитания, а затем и дополнительного  образования детей происходило  в значительной мере стихийно. Поэтому, отсутствие ориентиров для типологии  профилей детских объединений и  учреждений дополнительного образования  детей затрудняло решение вопроса  об оптимальном наборе объединений  в многопрофильном учреждении, в  микрорайоне крупного города, малом  городе, в сельском районе. Кроме  того, классификация вариантов профилей и программ дополнительного образования, детских объединений востребована как необходимый элемент управления системой в соответствии с индивидуальными  запросами воспитанника. Другими  словами научно-обоснованная классификация  может выступить механизмом, обеспечивающим сочетание личных и общественных интересов в процессе социального  воспитания.

Осмысление различных  взглядов на сущность дополнительного  образования детей (А.Г. Асмолов, Л.Н. Буйлова, А.К. Бруднов, А.В. Золоторева, М.Б. Коваль, Г.Н. Попова, А.Б. Фомина) дает основание сформулировать социально-педагогическую миссию учреждений дополнительного образования детей —

обеспечение конвенции интересов  воспитанника (его родителей, семьи) и общества. В данном случае под  конвенцией понимается сопряжение интересов  общества и индивида в процессе социального  воспитания, социальное действие индивидов  конструирующих интерсубъективный мир. Если каждый индивид создает свой субъективный мир и свое социокультурное пространство, то в ситуации социальной интеграции эти плюралистичные миры и пространства должны пересекаться.

Личная составляющая конвенции  предполагает: конструирование собственного варианта жизни в соответствии с  необходимостью реализации в ней  одной из пяти социокультурных функций, освоение образа жизни социальной группы реализующей эту функцию, интеграция в соответствующую социокультурную  общность.

Культура предстает как  обобщенный эталон, рамки человечности, в социокультурном качестве (культура определенной социальной группы), в  виде организационной культуры (культуры отдельной социальной организации), как персональная культура бытия  человека — образ жизни. Все названные  проявления культуры имеют место  в социальном воспитании.

Рассмотрим поподробнее  социальную составляющую конвенции, которая  связана с пониманием стратификации  общества. Одним из первых проблему социального неравенства сформулировал  древнегреческий философ Платон, разделивший граждан идеального общества на три группы (правители-философы, воины, ремесленники), наиболее признанной является концепция социальной стратификации  П.А. Сорокина. О. Шпенглер выделяет три  основополагающих группы — крестьянство и два пра-сословия: знать и духовенство. Современное звучание этой проблемы связано с:

 — трактовкой социальной  группы как социального отношения  (Ю.Л. Качанов, Н.А. Шматко);

 — наделением каждой  социальной группы определенной  общественной функцией, а ее представителей  специфическим образом жизни  (Й. Хейзинга и О. Шпенглер);

 — изучением устойчивых, существующих как рамки для  социального поведения, глубинных  общественных структур, становление  которых обусловлено материальными  условиями возникновения и развития  государств, исследованием исторически  сложившихся структур, определяющих  социальные отношения и взаимодействия  социальных групп как внешний  по отношению к ним фактор (С.Г.  Кирдина).

Социальное воспитание может быть представлено как организованное воспроизводство культуры определенных групп, взращивание детей по образу и

подобию некоего социокультурного идеала, подготовки подрастающего поколения  к выполнению совершенно определенных социальных функций, проектирования адекватного  в социокультурном плане варианта жизни.

Для объяснения избранного нами пути больше всего подходит идея О. Шпенглера о «пра-форме» (начальной, архетипичной конструкции), как некой естественно возникшей структуре, отражающей ментальные основания. Отталкиваясь от нее можно предположить, что некогда возникло несколько начальных форм воспитательных организаций, которые потом тиражировались, модифицировались и дошли до наших дней не утратив сущностные характеристики пра-формы, поэтому вопрос об основаниях возникновения «пра-форм» воспитательных организаций представляется достаточно принципиальным.

Опираясь на положения  Дж. Мида о роли игры как пространства, в котором индивид принимает на себя роль «обобщенного другого» (некий обобщенный образ коллективных требований и установок по отношению к данному индивиду), Н. Смелзера об имитации (осознанном стремлении ребенка копировать определенную модель поведения) как психологическом механизме социализации, Т. Парсонса о главной функции культуры в социальной структуре общества — «сохранение и воспроизводство образца», можно предположить существование социокультурной имитации как важного механизма определяющего социальное воспитание школьников.

Вообще слово имитация происходит от лат. imitatio , и трактуется как подражание кому-либо или чему-либо, воспроизведение. Общеизвестно, что подражание является одним из способов усвоения новых форм поведения и деятельности через копирование чужих движений, действий. Отсюда происходит предположение о возможности создания социокультурных форм, в которых воспитанник и будет имитировать поведенческие программы взрослых и таким образом овладевать социальным опытом. Понятие «воспроизведение» может рассматриваться как акт воспроизводства, непрерывное движение и возобновление процесса производства жизни какой-либо системы — биологической или социальной. Социокультурная имитация в социальном воспитании учащихся это — механизм воспроизводства культуры общества и социальной деятельности путем отображения в функционировании воспитательных организаций социокультурных аналогов социальных организаций, выполняющих ключевые социальные функции.

Схема социокультурного воспроизводства  выглядит следующим образом:

1. Определенный тип социальных  организаций, реализующих социальную  функцию, становится основой для  формирования социально-профессионального  сообщества, характеризующегося специфическим  образом жизни, выступает 

 

социокультурным аналогом отдельного типа воспитательных организаций.

2. Воспитательная организация,  имитирующая в своем функционировании  социальную организацию, организует  для воспитанников бытие, аналогичное  бытию социальной организации,  таким образом, подготавливая  подрастающее поколение к реализации  определенных социальных функций  в рамках определенного образа  жизни.

3. Ребенок, включаясь в  жизнь воспитательной организации,  рассматривает его как вариант  собственных занятий и двигаясь  от варианта к варианту находит  индивидуально приемлемый и заключает таким образом конвенцию, идентифицируется с определенным социально-профессиональным сообществом.

Другими словами можно  утверждать, что воспроизводство  культуры, взращивание определенного  набора образов жизни в очередном  поколении происходит за счет того, что существует определенный набор  воспитательных организаций, имитирующий  в своем быте, жизнедеятельности  ключевые социальные организации. Рассуждая таким образом, получаем в качестве социокультурных аналогов воспитательных организаций:

 — производственные  организации;

 — организации, призванные  «производить» образцы культуры, новые знания (сообщества представителей  свободных профессий, научные  лаборатории);

 — организации, созданные  для обороны, защиты общества (силовые структуры);

 — организации, осуществляющие  сохранение образцов духовной  культуры (образовательные учреждения, некоторые учреждения культуры, церковь);

 — организации, интегрирующие  социальные функции (добровольные  общества, общественные организации,  политические партии).

 

Весьма важным при формировании совокупности вариантов воспитательных организаций нам показалось опереться  на принцип вариативности в социальном воспитании (А.В. Мудрик), типологию  педагогических парадигм образования (Г.Б. Корнетов), исторические типы образования (А.Ж. Кусжанова), типология педагогических концепций и технологий (В.В. Мацкевич); вариативно-программный подход к деятельности детских общественных организаций (А.В. Волохов), продуктивную типологию воспитательных сообществ (М.Б. Кордонский и В.И. Ланцберг), типы образовательного процесса в дополнительном образовании (Т.В. Ильина). Анализ выше перечисленных подходов показал их непротиворечивость по отношению к пяти социокультурным вариантам воспитательных организаций.

 

Обращение к историко-педагогическим исследованиям помогло обнаружить пра-формы воспитательных организаций:

 — школьная модель (гимнасии, гимназии, олимпийская педагогика);

 — военно-служебная  (спартанская);

 — студийная (ликейская, академическая);

 — клубная (общественная);

 — производственная.

 

Главным образом осуществление  смыслового переноса определяющих свойств  бытия, образа жизни из социальной организации (аналога) в воспитательную организацию (модель) и обратно происходи за счет социокультурного контекста. По своему назначению социокультурный контекст в социальном воспитании обеспечивает взаимосвязь элементов воспитательной организации, выступает как интегратор совместной деятельности, общения и  отношений. Именно социокультурный  контекст и позволяет выделить ключевые отличия вариантов социального  воспитания в учреждениях дополнительного  образования детей.

Примерами осуществления  школьной модели социального воспитания в учреждениях дополнительного  образования являются художественная, музыкальная, спортивная школа, профильная очно-заочная школа. Направленные на трансляцию социокультурного образца  воспитательные организации школьной модели тяготеют к репродуктивности, достаточно строгой дисциплине, здесь  может проявляться педагогика авторитета, педагог выступает как тренер. Военно-служебная модель в дополнительном образовании представлена клубами  и центрами юных летчиков, десантников, моряков. По контексту клуб юных моряков  представляет собой корабль, клуб юных летчиков, десантников — военную  часть, пограничников — заставных  — пожарную часть. Студийной модели социального воспитания в системе  дополнительного образования соответствует  центр эстетического воспитания, детская музыкальная студия, детская  музыкальная театральная студия, вокально-музыкальная студия эстрадная  студия. В студии молодежь участвует  в совместном творческом процессе под  руководством авторитетного мастера, постепенно приобретая все большую  самостоятельность. Это позволяет  не только обучить основам художественного  ремесла, но и способствует формированию индивидуальности, стиля, творческого  кредо молодого творца. Примерами  производственной модели социального  воспитания в дополнительном образовании  являются станции натуралистов, техников, центры краеведения, детская железная дорога, детское речное пароходство. Социокультурный контекст здесь представляет собой некое подобие

производственной структуры  — конструкторско-проектной службы с экспериментальным цехом изготовления образцов. Социокультурный контекст клуба — общность людей имеющих сходные или близкие интересы, занятия; сообщество похожих людей, собирающихся время от времени в часы досуга. Примерами клубной модели социального воспитания в учреждениях дополнительного образования могут служить детско-подростковый клуб, клуб ролевых игр, военно-исторический клуб, поисковый отряд, клуб старшеклассников.