Шпаргалка по "Педагогике"

Основой метода упражнения является установление физиологической  связи новой информации с уже  имеющимися знаниями. Упражнения имеют  свою специфику в каждом учебном  предмете, однако можно назвать некоторые  наиболее общие требования, предъявляемые  к ним. Прежде всего это сознательное отношение к их выполнению; учащиеся должны знать и понимать, на какой учебный материал дано данное упражнение (или задача); с какой целью выполняется данное упражнение (для заучивания или для уяснения сути нового материала); каким образом должно выполняться упражнение (образец выполнения). Могут быть упражнения и творческого характера, когда учащиеся самостоятельно ищут пути его выполнения.

Необходимо соблюдать  дидактическую последовательность при выполнении учащимися упражнений. Прежде должны предлагаться упражнения, которые обеспечат прочное усвоение знаний, направленное на запоминание  учебного материала. Потом идут упражнения с целью проверки качества знаний и умений, которые предполагают воспроизведение усвоенного материала. Далее - упражнения по выработке умений по применению знаний в практической деятельности и упражнения творческого характера, требующие самостоятельного применения имеющихся знаний.

79. Сущность  видеометода

Интенсивное проникновение  в практику работы учебных заведений  новых источников экранного преподавания информации (кодоскопов, проекторов, киноаппаратов, телевидения, видеопроигрывателей и видеомагнитофонов, компьютеров) позволяет выделять и рассматривать видеометод в качестве отдельного метода обучения. Видеометод служит не только для преподнесения знаний, но и для их контроля, закрепления, повторения, обобщения, систематизации. Обучающая и воспитывающая функции данного метода обусловливаются высокой эффективностью воздействия наглядных образов. Информация, представленная в наглядной форме, является наиболее доступной для восприятия, усваивается легче и быстрее. Использование видеометода в учебном процессе обеспечивает возможность:

1) дать учащимся  более полную, достоверную информацию  об изучаемых явлениях и процессах;

2) повысить роль  наглядности в учебном процессе;

3) удовлетворить  запросы, желания и интересы  учащихся;

4) освободить учители  от части технической работы, связанной с контролем и коррекцией  знаний, умений, проверкой тетрадей  и т.д.;

5) наладить эффективную  обратную связь;

6) организовать  полный и систематический контроль, объективный учет успеваемости.

80. Особенности  практического метода

Практические занятия (практикумы) по своему характеру и  структуре очень близки к лабораторным работам. К ним предъявляются  те же требования. Их особенностью является то, что они, как правило, носят  повторительный или обобщающий характер.

Этот метод используется в основном после прохождения  каких-то больших тем и разделов. Он имеет огромное значение в формировании навыков технической культуры у. учащихся, которым предстоит трудовая деятельность в мире разнообразных  технических устройств, в мире компьютерной техники.

Выделяют пять этапов, через которые обычно проходит познавательная деятельность учащихся на практических занятиях.

1. Объяснение учителя.  Этап теоретического осмысления  работы.

2. Показ. Этап  инструктажа.

3. Проба. Этап, на  котором два-три ученика выполняют  работу, а остальные наблюдают  и под руководством учителя  делают замечания, если в процессе  работы допускается ошибка.

4. Выполнение работы. Этап, на котором каждый самостоятельно  выполняет задание. Учитель особое  внимание должен уделять тем  ученикам, которые плохо справляются  с заданием.

5. Контроль. На этом  этапе работы учеников принимаются  и оцениваются.

81. Применение  познавательных игр и программное  обучение

Познавательные  игры (дидактические) - это специально созданные ситуации, моделирующие реальность, из которых учащимся предлагается найти  выход. Главное назначение этого  метода - стимулирование познавательного  процесса. Такие стимулы учащийся получает в игре, где он выступает  активным преобразователем действительности.

Среди таких игр - разнообразные математические, лингвистические  игры, игры-путешествия, игры типа электронных  викторин, игры с тематическими наборами. В последнее десятилетие все  большую популярность получают симуляционные игры, т. е. способствующие воспроизведению определенного качества, а также такие разновидности игрового метода, как инсценизация и генерация идей.

Метод инсценизации может принимать различные формы, например, форму заранее подготовленного диалога, дискуссии на определенную тему.

Метод генерации  идей позаимствован из арсенала методов  подготовки творческих работников и  высококлассных специалистов. Он напоминает известную «мозговую атаку», в  процессе которой участники, сообща «навалившись» на трудную проблему, высказывают (генерируют) собственные  идеи ее разрешения. Методы программированного обучения направлены на повышение эффективности  управления учебным процессом и  подразумевают значительное увеличение доли самостоятельной работы учащихся, осуществляемой в индивидуальном темпе  и под контролем специальных  средств. Применяемые в программном  обучении методы можно разделить  на:

- методы предъявления  информации;

- методы выполнения  программированных заданий;

- методы контроля  и коррекции.

82. Обучающий  контроль

Главная функция  данного метода – контрольно-коррекционная, но при этом очень важно обеспечить органическое включение контроля в  учебный процесс и достичь  того, чтобы контроль стал не обособленным элементом учебного процесса, а одновременно выполнял обучающие, развивающие, воспитательные, побуждающие функции. Выделяют:

1. Устный контроль. Осуществляется путем индивидуального  и фронтального опроса.

2. Письменный контроль. Осуществляется с помощью контрольных  работ, сочинений, изложений, диктантов,  письменных зачетов и т.п., которые  могут быть кратковременными  и длительными, а также различаться  глубиной диагностики.

3. Лабораторный  контроль. Направлен на проверку  умений учащихся владеть лабораторным  оборудованием, которое будет  использовано на уроке. Часто  сочетается с письменными и  графическими работами, решением  экспериментальных задач, требующих  проведения опытов.

4. Машинный (программированный)  контроль. При наличии электронно-вычислительной  техники и контролирующих программ  применяется на всех этапах  при изучении всех учебных  предметов. Отличается высокой  объективностью.

5. Тестовый контроль. Может быть безмашинным и машинным. В основе такого контроля лежат тесты - специальные задания, выполнение которых свидетельствует о наличии у учащихся определенных знаний, умений.

6. Самоконтроль. Предполагает  формирование умения самостоятельно  находить допущенные ошибки, неточности, намечать способы устранения  обнаруженных пробелов.

83. Методы  проверки и оценки знаний

В соответствии с  функциями выбираются и конкретные методы проверки и оценки знаний учащихся.

Наиболее распространенными  являются два вида проверки: текущая  и итоговая. Общеизвестными видами текущей проверки являются: различные  формы устного опроса, проверка письменных домашних заданий, контрольные (самостоятельные) письменные задания. Однако наряду с  такими традиционными формами применяются  и другие: проверка с помощью различных  перфокарт, проверка выполнения задания  с помощью компьютера и др. Своеобразной формой контроля является повседневное, систематическое наблюдение учителя  за учащимися. Разнообразные формы  контроля должны использоваться не только в процессе традиционного «опроса» как своеобразного этапа урока, а на протяжении всего урока. Необходимо учитывать индивидуальные особенности  учащихся при выборе форм контроля. Особые требования должны предъявляться  к итоговым письменным работам, которые  необходимо проводить лишь тогда, когда  учитель уверен, что большинство  учащихся усвоили соответствующий  учебный материал. Такие работы должны быть посильными для учащихся, способствующими  формированию уверенности в их силах, в противном случае интерес к  процессу обучения снижается. Специфической  формой проверки и оценки знаний являются экзамены, которые выступают и  средством государственного контроля за работой образовательных учреждений.

Недопустимо влияние  на оценку негативного отношения  учителя к отдельным учащимся («больше тройки не получишь» и  т.п.). Наиболее объективным критерием  оценки всегда должна являться программа  соответствующего учебного предмета.

84. Классификация  организационных форм обучения  и особенности классно-урочной  формы

Формы организации  обучения (организационные формы) - это внешнее выражение согласованной  деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке  и режиме. Они имеют социальную обусловленность, возникают и совершенствуются в связи с развитием дидактических  систем. Организационные формы обучения классифицируются по различным критериям:

количеству учащихся (массовые, коллективные, групповые, микрогрупповые и индивидуальные формы обучения);

месту учебы (школьные (уроки, работа в мастерских, в лаборатории), внешкольные (домашняя самостоятельная  работа, экскурсии) формы);

продолжительности учебных занятий (классический час (45 мин), спаренное занятие (90 мин), спаренное  укороченное занятие (70 мин), а также  уроки «без звонков» произвольной длительности).

Классно-урочную  форму организации обучения отличают следующие особенности:

постоянный состав учащихся примерно одного возраста и  уровня подготовленности (класс);

каждый класс  работает в соответствии со своим  годовым планом (планирование обучения);

учебный процесс  осуществляется в виде отдельных  взаимосвязанных, следующих одна за другой частей (уроков);

каждый урок посвящается  только одному предмету (монизм);

постоянное чередование  уроков (расписание);

руководящая роль учителя (педагогическое управление);

применяются различные  виды и формы познавательной деятельности учащихся (вариативность деятельности).

Классно-урочная  форма организации учебной работы имеет ряд преимуществ:

отличается более  строгой организационной структурой;

экономная, поскольку один учитель работает одновременно с большой группой учащихся;

создает благоприятные  предпосылки для взаимообучения, коллективной деятельности, соревновательности, воспитания и развития учащихся.

85. Сущность  и классификация уроков

Однозначно определить сущность урока как дидактического понятия очень сложно, так как  такое определение должно включать слишком большое количество компонентов. Самое элементарное определение: урок - это важнейшая форма осуществления процесса обучения. Характер урока, его структура, особенности определяются самой сущностью процесса обучения. Одна из важнейших особенностей традиционного урока заключается в том, что учитель прежде всего озабочен организацией своей деятельности на уроке, а не деятельностью учащихся, хотя сущность процесса обучения требует продумывания организации и стимулирования, прежде всего познавательной деятельности учащихся. В конце 80-х-начале 90-х гг. среди передовых педагогов того времени возникло такое понятие, как «педагогика сотрудничества», и сущность урока стали отождествлять с этим понятием. Уроки, точно так же как и методы, можно классифицировать по дидактическим целям, используемым методам обучения, по средствам обучения и т.п.

Традиционной считается  классификация по дидактическим  целям и месту в общей системе  уроков. Такая классификация была обоснована известными педагогами И.Н. Казанцевым и Б.П. Есиповым. Они выделяли всего шесть типов уроков.

1. Уроки по ознакомлению  учащихся с новым материалом:

а) цель - ознакомление учащихся с конкретными явлениями  и понятиями;

б) цель - осмысление и усвоение учебного материала;

в) уроки, на которых  сообщается ряд фактов и выводов.

2. Уроки закрепления  знаний:

а) уроки повторения пройденного в начале учебного года, после длительного перерыва (каникулы);

б) уроки текущего повторения.

3. Уроки обобщения  и систематизации изученного.

4. Уроки формирования  и закрепления умений и навыков.

5. Уроки проверки  знаний:

а) уроки устной проверки;

б) уроки письменной проверки;

в) уроки с проверочными заданиями практического характера;

г) уроки разбора  проверочных (контрольных, самостоятельных) работ.

6. Комбинированные  уроки, которые включают в себя  элементы всех предыдущих типов.

86. Проведение  уроков

Уроки одного учителя  не могут быть похожими на уроки  другого, даже если они проводятся по одному и тому же плану в параллельных классах. Любой урок обязательно  отражает индивидуальность учителя.

Огромное значение для хода урока имеет его начало. Учитель должен появляться в классе или непосредственно со звонком, или сразу после него. С первых секунд учитель обязан добиваться настроя  учащихся на активную деятельность, организационный  момент должен быть сокращен до минимума. Приступать к проведению урока по любому учебному предмету можно только тогда, когда установится тишина и порядок.

В настоящее время  учащиеся получают огромное количество информации из самых разных источников (родители, книги, телевидение и пр.). Поэтому учителя вынуждены иначе  строить урок. Например, в конце  урока учитель говорит о том, что будет изучаться на следующем  уроке, и рекомендует учащимся дома прочитать об этом в учебнике, подчеркивая  важность каких-то проблем, на что необходимо обратить внимание. Учащиеся постепенно привыкают к подобной системе. Каждый урок при таком подходе начинается не с объяснения и не с опроса, а с попыток самостоятельно разобраться  в новом материале под руководством учителя, который направляет их в  нужное русло. При такой организации  урока формируются навыки самостоятельной  работы с учебником, с книгой вообще. Это позволяет в определенной мере создавать условия для максимального  развития способностей каждого ученика  в условиях коллективной работы.