В учебной деятельности - учителя
и ученика.
Совместная деятельность носителя высших
психических функций (прежде всего учителя
в широком смысле этого слова) и того, кто
присваивает эти функции (ученика в широком
смысле этого слова) - необходимый этап
развития психических функций у каждого
отдельного человека. Взаимодействие
при включении в учебную деятельность
и присвоение способов действия является
основой учебной деятельности.
Учебная деятельность является сложившимся в культуре условием «социализации индивидуального
интеллекта».
На базе овладения знаками, прежде
всего языком, появляются новые социальные
отношения, которые обогащают и
трансформируют мышление ребенка. Однако
следует помнить, что учебную деятельность,
ее структурные компоненты, как и потенциал
передаваемых идей, ребенок заимствует
в той мере, в какой она «ему подходит,
гордо проходя мимо того, что превышает
уровень его мышления». В группе сверстников
отношения строятся по типу синхронных
(противоположные диахронным). Именно
в синхронных, симметричных отношениях
детей развиваются такие качества, как
умение встать на точку зрения другого,
понять, каким путем продвигался сверстник
при решении той или иной задачи [12, с.15].
В специальных исследованиях детской
изобразительной деятельности было
выявлено, что дети в своем постижении
действительности идут сходным образом,
их путь в освоении изобразительной
деятельности явно синхронен. Состав черт
предмета, выделяемых ребенком для изображения,
прямо зависит от характера самого предмета
и возрастных особенностей восприятия
и представлений, что обнаруживается в
склонности разных детей выделять и изображать
в предметах одни и те же черты (с поправкой
на способ ознакомления с предметом). Не
только состав выделяемых в предметах
и изображаемых в рисунке черт, но и способы
их графической передачи являются общезначимыми
для детей данного возраста, вполне доступными
им. В результате возникает феномен узнавания
детьми изображений на рисунках других
детей, непонятных большинству взрослых.
«Какой бы опыт ознакомления с предметами
и самой изобразительной деятельностью
ни выражался в детском рисунке (а этот
опыт до овладения собственно изобразительными
нормами весьма многообразен), он во всяком
случае является не сугубо индивидуальным
и субъективным, но общим для детей, воспитывающихся
в более или менее идентичной культурной
среде». Здесь можно провести аналогию
с известным положением шести центрации
ребенка на определенном признаке, который
становится в его глазах воплощением объекта
в целом. Постепенно, по мере развития,
ребенок поднимается до уровня логики
взрослых. То, что он заимствует, ассимилируется
им в соответствии со сложившейся у него
в данное время интеллектуальной структурой,
но через возникающие синхронные отношения
сверстников, близких, учителя ребенок
постепенно продвигается в социализации
индивидуального интеллекта. Общаясь
с другими, ребенок каждое мгновение наблюдает,
как подтверждаются или опровергаются
его мысли, его видение предмета или явления,
и он постепенно открывает мир внешних
по отношению к нему мыслей, которые дают
ему новые сведения или различным образом
производят на него впечатление [7].
Таким образом, с точки зрения интеллекта
субъект идет по пути все более интенсивного
обмена интеллектуальными ценностями
и подчиняется все большему и большему
количеству обязательных истин (под которыми
понимаются вполне оформленные мысли
или нормы рассуждения в собственном смысле).
Постепенное наращивание
потенциала существующих в культуре мыслительных
операций и способов учебной деятельности - естественный путь развития индивидуального
интеллекта и его социализации. Однако
в теории содержания и строения учебной
деятельности на протяжении десятков
лет выкристаллизовывалась идея о том,
что основой развивающего обучения служат
его содержание и методы организации
обучения. Это положение развивалось Л.С. Выготским,
а затем Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым.
Основополагающее значение для теоретиков
условий усвоения знаний имела мысль Л.С.
Выготского о том, что «обучение свою ведущую
роль в умственном развитии осуществляет
прежде всего через содержание усваиваемых знаний»
[3, с.17]. Конкретизируя это положение, В.В. Давыдов
отмечает, что «развивающий характер учебной
деятельности как ведущей деятельности
в младшем школьном возрасте связан с
тем, что ее содержанием являются теоретические знания» [12,
с.34]. Накопленные человечеством научные знания
и культура усваиваются ребенком через
освоение учебной деятельности. В.В.Давыдов,
исследуя учебную деятельность младших
школьников, пишет о том, что она строится
в соответствии со способом изложения
научных знаний, со способом восхождения
от абстрактного к конкретному. Мышление, в процессе учебной деятельности в какой-то
мере аналогично мышлению ученого, излагающего
результаты своих исследований посредством
содержательных абстракций, обобщений
и теоретических понятий. При этом предполагается,
что знания, характерные для других
«высоких» форм общественного сознания,
также получают возможность целостного
воспроизведения подобным же способом
- художественное, моральное и правовое
мышление осуществляет операции, имеющие
родство с теоретическими знаниями.
Теория содержания и
строения учебной деятельности нашла
свое подтверждение в практике обучения
детей младшего школьного возраста.
Чтобы осваивать предлагаемые знания
и сами учебные действия, ребенок учится
идентифицировать свои действия с теми,
которые ему предстоит присвоить. При
этом ребенок кооперируется со сверстниками
- ведь способы действия сверстника ему
ближе, так как здесь оказывает поддержку
общая синхронность овладением учебными
действиями.
Конечная цель учебной деятельности - задача, направленная на собственное
изменение.
В учебной
деятельности младших школьников очень
важную роль играет мотивация. В психологии
термин «мотив» понимается не только как
осознанная потребность или как предмет
потребности, но может и отождествляться
с собственной потребностью. В психологическом
словаре различают: внешние и внутренние
мотивы по отношению к деятельности.
Внешними
называют мотивы, побуждающие данную
деятельность, но не связанные с
ней. Мотивы, непосредственно связанные
с самой деятельностью, называют внутренними.
Внешние мотивы направлены на достижение
поставленной цели, результата деятельности,
а внутренние - на процесс деятельности;
осознаваемые и неосознаваемые мотивы,
когда субъект знает, ради чего им осуществляется
данная деятельность, а иногда заблуждается
в своих побуждениях; понимаемые и действующие
мотивы, когда субъект понимает ради чего
надо выполнять данную деятельность и
ради которых он действительно ее осуществляет.
Внешние мотивы делятся на: общественные,
личностны, самоутверждения. Внутренние
мотивы делятся на: процессуальные (интерес
к процессу деятельности); результативные
(интерес к результату деятельности, в
том числе познавательный интерес); мотивы
саморазвития (ради развития каких-либо
качеств, способностей) [10, 12].
Формирование учебно-познавательной
мотивации у младших школьников идет стихийно,
являясь скорее результатом достижений
передовых учителей, чем предметом специальной
целенаправленной систематической работы.
В.С. Мерлин утверждает, что необходимо
управлять не только умственными действиями,
но и мотивами приобретения знаний, управлять
действиями человека, в отличие от действий
машины, можно только посредством управления
мотивами. Организация педагогической
деятельности, при которой создаются условия
для принятия и удержания целей, поставленных
учителем (анализ, обсуждение конечных
и промежуточных целей), ликвидирует разрыв
между мотивами и целями, приводит к совпадению
мотивов и целей, формированию учебно-познавательных
мотивов в единстве с широкими социальными
В младших классах существует тесная
связь между особенностями общения
младших школьников с педагогом
и формированием у них учебно-познавательных
мотивов. Положительное отношение,
доверие к учителю вызывает желание
заниматься учебной деятельностью, способствуют
формированию познавательного мотива
учения. Отрицательное отношение к педагогу
у младших школьников встречается довольно
редко, а конфликтное – весьма часто. У
таких детей задерживается формирование
познавательных процессов, так как потребность
в доверительном общении с педагогом сочетается
у них с недоверием, а следовательно, и
к учебной деятельности, которой он занимается.
Сформированность у ребенка мотивационной
сферы играет важнейшую роль в успешности
овладения учебной деятельностью. Наличие
у ребенка учебного мотива хорошо выполнять
все предъявляемые школой требования,
показать себя с самой лучшей стороны,
заставляет его проявлять активность
в отборе и запоминании необходимой информации.
При низком уровне учебной мотивации наблюдается
снижение школьной успеваемости. Важнейшую
роль на развитие учебной мотивации оказывает
творческий потенциал педагога [5, с.46].
В педагогическом аспекте важно
в первую очередь проследить, как можно
через деятельность влиять на формирование
мотивации. Для этого необходимо учитывать
своеобразие проявления мотивации в учебной
деятельности младших школьников. Осуществление
активного учения требует также от ученика
умений проверить себя, оценить, т.е. выполнения
действий самоконтроля и самооценки. Контроль,
оценка и учет учебной работы учащихся
производятся как по ее ходу, начиная с
самого ее начала и до конца, так и в форме
контрольно-оценочного этапа.
Различные формы
коллективной деятельности учащихся на
уроке играют значительную роль в становлении
учебно-познавательной мотивации. Для
ее становления большое значение имеет
включение всех учащихся в активную учебную
работу, так как только в процессе деятельности
может формироваться нужная мотивация.
Однако, приемы, применяемые при индивидуальной
форме обучения, не всегда дают должный
эффект. В классе бывают дети, на которых
эти приемы не оказывают ожидаемого действия.
Использование групповых форм обучения
втягивает в активную работу даже таких
«глухих» учащихся, так как, попав в группу
одноклассников, которые коллективно
выполняют задание, ученик не может отказаться
выполнять свою часть работы, иначе подвергнется
осуждению со стороны товарищей, а их мнением
он, как правило, дорожит зачастую даже
больше, чем мнением учителя [25].
Таким образом, учебная деятельность должна приобрести
в глазах школьника особую ценность. Важно,
чтобы ребенок ценил деятельность саму
по себе, вне зависимости от тех благ, которые
она может ему принести (хорошую отметку,
престижное положение). Возникновению
такой оценки может способствовать наблюдение
за чужой деятельностью, за оценкой этой
деятельности другими. Когда ученик, работая
коллективно в группе, находясь в тесном
общении с ребятами, наблюдает, какой интерес
вызывает деятельность у товарищей, какую
ценность представляет для них эта работа,
то он сам начинает ее ценить, начинает
понимать, что учебная работа может представлять
значимость сама по себе. А это способствует
включению ученика в активную учебную
работу, которая постепенно становится
его потребностью и приобретает для него
ценность, что приводит к становлению
мотивации учения.
1.2. Сущность мотивов и мотивации, их общая
характеристика
Мотивация деятельности
меняется в ходе ее развития. По мере развития самого человека,
с возрастом происходит и изменение его
деятельности. В механизме непосредственного
управления деятельностью со стороны
психики можно выделить пять блоков [22,
с.54]:
1. Мотивационный
компонент - включает в себя
потребности, интересы, мотивы, то
есть все то, что обеспечивает включение школьников в процесс
активного учения и поддерживает эту активность
на протяжении всех этапов учебного познания.
Деятельность учителя направлена на осознание
обучаемыми целей и задач предстоящей
работы. Это достигается при помощи создания
проблемной ситуации, формулировки основной
учебной задачи.
2. Ориентациональный
компонент - принятие учеником
цели учебно-познавательной деятельности,
ее планирование и прогнозирование.
3. Содержательно-операционный
компонент - состоит из двух
взаимосвязанных частей: системы ведущих знаний
(представления, факты, понятия, законы,
теории) и способов учения (инструменты
получения и переработки информации и
применения знаний на практике). На основе
изучения темы наряду с овладением учебных
действий и операций развитие и формирование
познавательных потребностей.
4. Ценностно-волевой
компонент - включает в себя
внимание, волю, эмоциональную окрашенность
действия.
5. Оценочный
компонент имеет своим содержанием
систематическое получение обратной
информации о ходе совершения действия на основе сравнения
результатов деятельности с выполняемой
задачей. Наличие этого компонента в составе
процесса учения и взаимосвязь всех компонентов
между собой обеспечивают самоуправление
процессом учения. Ребёнок, контролируя
свою работу, должен научиться её анализировать
(рефлексировать) и адекватно оценивать.
При этом необходима не только оценка
качества работы, но и оценка своих действий.
Работа учителя на данном этапе направлена
на испытание эмоциональных переживаний
(чувство удовлетворения, радость победы
над трудностями, счастье познания нового),
которые в дальнейшем перерастут в потребности
в творчестве, познании
Разработанные модели мотивации
можно классифицировать на два вида:
содержательные и процессуальные. Содержательные
теории мотивации основаны на идентификации внутренних
побуждений (потребностей), заставляющих
людей действовать определенным образом.
К таким моделям мотивации могут быть
отнесены модели, описанные в работах
А. Маслоу, Д. Маккелланда и Г. Хекхаузена
и других авторов. Процессуальные, более
поздние теории мотивации, основаны на
описании поведения людей с учетом их
воспитания и познаний. Примерами таких
моделей являются модель ожидания и модель
справедливости. Следует иметь в виду,
что хотя эти описания и расходятся по
ряду вопросов, они не являются взаимоисключающими.