Гендерные особенности воли младших школьников

В таблице сверху -  категории  «дети, показавшие результат по данному  признаку» и «дети, не показавшие результат по данному признаку». Слева  - группа мальчиков и группа девочек.

По табл. XII. Приложения 1 определяем величины φ, соответствующие процентным долям в каждой из групп.

φ1 (90%) =2.498, φ2(20%)= 0.927

φ*= 1.571×√ 5= 3.51

По табл. XIII Приложения 1 определяем, какому уровню значимости соответствует  φ*эмп.=3.51.

Можно установить и критические  значения φ*, соответствующие принятым в психологии уровням статистической значимости:

1,64 (p ≤ 0,05)

2,31 (p ≤ 0,01)

φ*эмп. = 0.63

φэмп. < φкр.

Полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне значимости.

Ответ: H1: уровень произвольности речевого общения девочек выше, чем  уровень произвольности речевого общения  мальчиков.

2.2. Интерпретация  результатов  эмпирического исследования

Тест -  опросник для оценки с илы воли Н.Н.Обозова, на наш взгляд, является не только источником информации об уровне развития этого волевого качества, но и о том, каким считает себя ученик, насколько волевым он себя ощущает. Т.е. эту методику можно рассматривать как средство обеспечения как объективной, так и субъективной информации.  Так как темой нашего исследования является все же изучение гендерных особенностей воли младших школьников, то мы отдадим приоритет интерпретации результатов курсового исследования именно в этом ключе. Результаты по группе мы приводили для того, чтобы показать развитие волевых особенностей  у детей младшего школьного возраста в целом.

Большинство членов и той  и другой подгруппы  (70%-80%) имеет средний уровень силы воли. Он имеет следующие характеристики: ребенок, столкнувшись с препятствием, начнет действовать, чтобы его преодолеть. Однако если он увидит обходной путь, то тут же воспользуется им. Он не переусердствует, но и слово сдержать способен. Неприятную работу выполнит, но не без протеста. По доброй воле такой ребенок, скорее всего не возьмет на себя лишние обязанности. Это иногда отрицательно сказывается на отношении к нему руководителей, не с лучшей стороны характеризует его в глазах окружающих. Вообще, таким детям нужно порекомендовать развивать силу воли. О том, каким способами этого можно добиться, пойдет речь далее. То, что группа  в основном находится на этом уровне, может объясняться недостаточно сформированными волевыми качествами у детей в силу возрастных, психических, физиологических и средовых факторов. Особенности формирования воли младших школьников мы рассмотрели в главе 1, выявив, что волевые качества в этом возрасте  развиты еще не в полном объеме, они динамично формируются. Также возможной причиной могут быть средовые факторы – педагоги и родители не достаточно уделяют внимания развитию именно волевых качеств.

Высокий уровень развития силы воли присущ в большей степени мальчикам (20%) чем девочкам (10%).  Процент в целом по группе относительно не высок (15%). Этот уровень предполагает то, что на такого ребенка можно положиться – он не подведет. Его не страшат ни новые поручения, ни дальние поездки, ни те дела, которые иных пугают. Но иногда такая твердая воля  и непримиримая позиция по непринципиальным вопросам досаждает окружающим. Сила воли – это хорошо, но необходимо обладать еще и такими качествами, как гибкость, снисходительность.

Процент с низким уровнем  воли  имеется только в группе девочек, невысок, но он есть и поэтому  мы считаем нужным осветить и этот вопрос. Такие дети делают просто то, что легче и интереснее, даже если это может повредить. К обязанностям они нередко относятся спустя рукава, что бывает причиной неприятностей. Часто их позицию можно выразить словами: «Что мне, больше всех нужно?». Любую просьбу, обязанность дети воспринимают чуть ли не как физическую боль. Причина может быть не только в слабой воле, но и в эгоизме. Таким детям нужно постараться взглянуть на себя именно с учетом этой оценки, это поможет им что- либо изменить в своем характере. На это нужно обратить внимание педагогам и родителям.

Методика «Палочки и крестики»  использована нами для того, чтобы  определить уровень произвольной регуляции  ребенка.  Ее суть в том, что ребенок  должен в течение определенного  времени выполнять довольно сложное  для зрительного восприятия задание  с максимальной точностью и с  учетом существующих правил.  Большинство  в группе девочек справилось с этим заданием (50%).  Можно сказать, что они четко следуют инструкциям на протяжении той работы, которую им задают, не отвлекаются, сами находят и исправляют ошибки, стараются выполнить работу аккуратно, не спешат сдать, показать работу по окончании и пытаются еще раз проверить выполненное. А вот в группе мальчиков с этим заданием справилось только 10% испытуемых. Это, возможно, говорит о том, что мальчикам вышеперечисленные качества присущи в намного меньшей степени. В большей же степени им свойственно оставаться безразличными к  результатам своей работы, не стремиться исправлять ошибки, соблюдать все правила и инструкции. Об этом говорит  результат – 50% мальчиков и 30% девочек. Примечательно, что и следовать лишь некоторым правилам, но быстро забывать их, выполнять работу хаотично также свойственно мальчикам (30%), девочкам  же не свойственно вообще. Интересно, что людей, которые делают довольно много ошибок, но не замечают их и не стараются исправить, не очень заботятся о качестве выполнения работы, но стремятся к успеху, одинаково мало как в подгруппе мальчиков, так и в подгруппе девочек(10%-20%).  Результаты выполнения этого задания хорошо соотносятся со стилем учебной деятельности школьника. Можно предположить, что то, как дети выполняют задание этой методики, наглядно показывает нам, как они выполняют работу вообще. Задание не интересное, заставляет быстро устать, и только уровень произвольной регуляции, имеющийся у ребенка в наличии, позволяет ему справиться или не справиться с этой работой. Как в учебе, так и в быту далеко не все важные действия бывают, интересны  и легки, и поэтому стремиться получить в подобных заданиях 5 баллов означает стремиться развить свои волевые качества и повысить ценность своей деятельности, достичь желаемого в дальнейшем. Присмотревшись к тому, как ребенок выполняет такие  задания, можно понять, почему он, так или иначе ведет себя в учебной деятельности, в быту и скорректировать поведение ребенка.

Методика «Да» и «Нет»  позволяет нам определить уровень  развития произвольного речевого общения, способность ребенка действовать  в соответствии с установленным  правилом. Ведь в основном общение  между учеником и учителем происходит  вербально, запреты или разрешения на что – либо передаются также  вербально, поэтому важно, чтобы  ребенок умел понимать и соблюдать их. Ребенку предлагается ответить на 25 вопросов, среди которых 20 провоцируют его именно на те ответы, которые запрещены - да и нет. Вопросы сформулированы так, что ребенку очень трудно ответить иначе, чем да и нет, необходимо приложить немалое волевое усилие. Прямым показателем уровня развитости произвольности речевого общения является количество ответов, соответствующим правилам игры. Для детей младшего школьного возраста норматив составляет 51% правильных ответов. Что касается младшего школьного возраста в целом, то именно в качестве одного из симптомов кризиса 6-7 лет Л.С Выготский указывал на факт «потери детской непосредственности» ребенком, который в этой методике знаменуется переходом от импульсивных неправильных ответов к ответам по введенному речевому правилу.

В нашем исследовании почти  все девочки из группы показали результат, соответствующий возрастному нормативу(90%), тогда как лишь 20% мальчиков справились с заданием и смогли соблюсти правила  задания. Это говорит о том, что  в данном возрасте произвольность речевого общения, способность следовать  вербальным правилам и инструкциям  у девочек развита намного  выше, чем у мальчиков. Мальчикам  следует развивать эту способность, ее важность велика.

Итак, в ходе исследования нами были изучены такие волевые  особенности как произвольное речевое  общение, способность ребенка действовать  в соответствии с установленным  правилом; уровень произвольной регуляции  деятельности ребенка; сила воли школьника. Мы показали как развитие этих способностей в младшем школьном возрасте в  целом, так и гендерные различия в течении этого процесса. Очевидно, что сила воли девочек развита не намного слабее, чем у мальчиков, но все же небольшой процент с низкой уровнем силы воли у девочек присутствует. В основном сила воли у детей в этом возрасте развита на среднем уровне. Это говорит о том, что развитие этого волевого качества требует большой работы как со стороны самого ученика, так и со стороны преподавательского коллектива и родителей. Также нами было установлено, что уровень произвольной регуляции деятельности девочек выше, чем мальчиков. Они четче следуют инструкциям, правилам, каким - либо рамкам и ограничениям, более аккуратны, можно даже сказать, скрупулезны в работе, их самоконтроль развит лучше. При этом у девочек лучше развита и произвольность речевого общения. Можно в целом заключить, что несмотря на то, что результаты первой методики средние и согласно им мальчики немного превосходят девочек, данные двух других методик позволяют нам говорить о превосходстве девочек в уровне саморегуляции.

Хотелось бы рассмотреть  гендерный подход в образовании  в целом, хотя чаще он упоминается  в связи с полоролевой  идентификацией детей. Гендерная педагогика  - это  совокупность подходов, направленных на то, чтобы помочь детям чувствовать  себя в школе комфортно, и справиться с проблемами социализации, важной составной частью которых является самоидентификация ребенка как  мальчика или девочки. Цель гендерной  педагогики – коррекция воздействия  гендерных стереотипов в пользу проявления и развития личных склонностей  индивида [29].   Однако если в отечественной системе образования будет правильно понят гендерный поход, он будет касаться формирования и особенностей произвольной регуляции детей. Гендерная педагогика, гендерный подход в образовании – эти вопросы относятся к одним из наименее разработанных в отечественных гендерных исследованиях. Л.В. Штылева отмечает, что гендерные подходы в педагогике воспринимаются пока как научная экзотика [27]. Это вполне понятно, если учесть, что система образования в принципе достаточно консервативна и с неохотой воспринимает многие «новшества», которые впоследствии оцениваются как прогрессивные и новаторские. Другая проблема – неоднозначное понимание самих терминов и их содержания, что в результате приводит к курьезам, когда два человека, называя один термин, говорят совершенно о разном. Именно поэтому очень важно понять принципиальную новизну и эффективность гендерного подхода, обозначить его суть и провести четкую дифференциацию с полоролевым подходом в образовании.

Гендерный подход в любой  сфере предполагает, что различия в поведении и воспитании мужчин и женщин определяются не столько  их физиологическими, биологическими, анатомическими особенностями, сколько социально-культурными факторами. Такой конструктивистский подход предполагает изживание негативных гендерных стереотипов: раз они не врожденны, а сконструированы обществом, значит, их можно изменить, меняя сознание общества. Таким образом, практически каждая научная дисциплина может учитывать гендерный подход [16]. Основная идея гендерного подхода в образовании — в учете специфики воздействия на развитие мальчиков и девочек всех факторов учебно-воспитательного процесса (содержание, методы обучения, организация школьной жизни, педагогическое общение, набор предметов и др.) [28].

С целью определения степени  взаимодействия педагогики и гендера как сложных социальных и научных категорий вводится понятие «гендерное измерение в образовании». Образование — это процесс и результат усвоения человеком навыков, умений и теоретических знаний, творческого и эмоционального опыта. Образование школьника происходит в процессе обучения и воспитания, педагогического взаимодействия с учителями, одноклассниками, различными субъектами школьной среды. Под гендерным измерением в образовании мы подразумеваем оценку последствий и результатов воздействия воспитательных усилий педагогов на положение и развитие мальчиков и девочек, осознание ими своей идентичности, выбор идеалов и жизненных целей, статус детей в школьном коллективе, группе сверстников в зависимости от биологического пола [28]. В рамках традиционного (негендерного) образования очень сильно влияние стереотипов на воспитание и обучение детей. В 1982 году Р. Холл и Б. Сэндлер провели первое исследование вербальных и невербальных коммуникационных практик в образовании. Это исследование стало классическим образцом подобных проектов. Было показано, в частности, что господствующие формы преподавания опираются на маскулинные способы общения. Так, Л. В. Попова отмечает, что девочек обычно побуждают отходить на второй план в образовательном процессе, а мальчиков поощряют быть активными [17,18]. Это проявляется в том, что мальчикам уделяется больше учительского времени, а от девочек в основном требуют аккуратности и послушности, а не инициативы. Проступки мальчиков, мелкие нарушения дисциплины легче прощаются мальчикам, нежели девочкам. Попова выделяет и еще несколько стереотипных ситуаций [17,18]:

1.  Во время урока  учителя в первую очередь отвечают  на вопросы мальчиков, реагируют  на их поднятые руки; ответы  девочек с места принимаются  реже, их вопросы чаще оставляют  без внимания. Учителя дают больше  времени на ответ мальчику, так  как считают, что он может  сообразить на месте. Такое  неравномерное распределение внимания  приводит к тому, что у девочек  развивается модель поведения,  основанная на послушании, ориентация  на как можно более точное  воспроизведение; в результате  они боятся совершить ошибку  или привлечь к себе внимание.

2.   По-разному объясняют  учителя успехи и неуспехи  своих подопечных: неуспех девочек  объясняется отсутствием способностей, а неуспех мальчиков — недостатком  трудолюбия, усилий по конкретному  предмету.

3.   С раннего детства  девочек ориентируют на межличностные  отношения, на других людей.  Благодаря этому у них развивается  высокая чувствительность к отношениям  и ожиданиям других людей, особенно  к мнению значимых людей. Девочки  быстро понимают, что ждет от  них конкретный учитель, какое  поведение одобряется. Высоко развитая способность к социальной адаптации толкает девочек на то, чтобы соответствовать модели поведения, которую прямо или косвенно поощряет учитель. Для способных девочек довольно типичным является следующее поведение: когда они попадают в группу, класс, то не спешат демонстрировать свои умения, а вначале внимательно присматриваются к тому, что одобряет или не одобряет учительница, как ведут себя остальные дети. Девочка легко адаптируется к прямым и косвенным указаниям. Это может дойти до абсурда: учитель хвалит соседку за старательное чтение по слогам. Девочка, уже давно умеющая читать, может начать читать по слогам, чтобы заслужить одобрение учителя и симпатию соседки. В результате поведение девочки затрудняет определение ее умений и возможностей, подбор нужного уровня обучения.

4.   Поведение мальчика  разворачивается по иному сценарию. Как правило, он сразу пытается  продемонстрировать свои умения, знания, достижения. Если занятия  в классе ему не интересны  из-за их легкости или трудности,  мальчик чаще начинает нарушать  дисциплину, отвлекаться. Девочка  в таких условиях более терпелива.

Школа как один из основных институтов гендерной социализации сегодня активно воспроизводит  сложившиеся веками стереотипы. Какую  же альтернативу может предложить гендерный  подход? На сегодняшний день выделено несколько направлений работы с детьми по дополнению и расширению возможностей их социализации: дополнение зон самореализации детей (например, поощрение девочек к занятиям спортом, а мальчиков — к самообслуживанию); организация опыта равноправного сотрудничества мальчиков и девочек в совместной деятельности;  снятие традиционных культурных запретов на эмоциональное самовыражение мальчиков, поощрение их к выражению чувств; создание с девочками опыта самопоощрения и повышения самооценки (например, технология дневника с фиксированием успехов); создание условий для тренировки межполовой чувствительности (например, через театрализацию, обмен ролями); сюда же можно добавить привлечение обоих родителей (а не только матерей) к воспитанию детей [28].