Особенности воспитания детей в Японии

Болонский процесс и задачи вхождения России в Европейское

пространство  высшего образования

 

О Болонском процессе спорят, много пишут, документы Болонского

процесса изучают и  интерпретируют, к сожалению, не всегда точно. В

этой связи, представляется уместным рекомендовать тем, кого серьезно

интересуют проблемы интернациональной  гармонизации российского

высшего образования, по возможности, следовать совету профессора

В.И.Байденко, руководителя мониторингового исследования Болонско-

го процесса, проводимого  Исследовательским центром проблем качест-

ва подготовки специалистов Московского государственного института

стали и сплавов: «Читайте не о Болонском процессе, читайте  документы

Болонского процесса!».

Переводы документов болонских семинаров и конференций  регу-

лярно публикуются  в изданиях Исследовательского центра и на его сай-

те www.rc.edu.ru.

Присоединение в 2003 г. России к Болонскому процессу существен-

но повлияло на цели и содержание российских образовательных  ре-

форм. В качестве значимых векторов дальнейшей модернизации рос-

сийского высшего  образования на первый план вышли  общеевропей-

ские ориентиры  развития образовательных систем, отвечающие целям

интернационализации и создания общего Европейского пространства

высшего образования. Следуя приведенной выше рекомендации, мы от-

кажемся от попытки  дать здесь очередную собственную  интерпретацию

характеристики  основных направлений действия стран-участниц Болон-

ского процесса и приведем её в формулировках  Валентина Ивановича

Байденко.

Важнейшими  из них являются (краткое цитирование):

• введение двухцикловой (начиная с Берлинской конференции –

трехцикловой) структуры  высшего образования (бакалавр-

магистр-доктор);

• использование кредитной системы ЕСТS, которая становится

общим базисом для национальных кредитных систем;

• рост мобильности студентов, преподавателей и персонала, фор-

мирование подлинной культуры мобильности и проведение по-

литики международной  открытости вузов;

• развитие сотрудничества в области качества образования… в на-

правлении общеевропейского понимания;

• объединение академических ресурсов и культурно-

образовательных традиций в  целях разработки и реализации ин-

тегрированных образовательных  программ;

• формирование подхода к образованию как к процессу, длящему-

ся всю жизнь;

• активизации роли студенчества в осуществлении болонских пре-

образований; студенты должны участвовать в них как компе-

тентные, активные и творческие партнеры;

• повышение привлекательности европейских вузов (это актуально

и в отношении российских вузов. – Прим. автора), призванных

стать открытыми для всех регионов мира, являться органической

составляющей международного академического сотрудничества,

в котором доминируют подлинные  академические ценности;

• достижение синергии Европейского пространства высшего обра-

зования и Европейского исследовательского пространства), при

которой особую значимость приобретают научные  исследования,

обучение исследовательским  методам и поддержка междисцип-

линарности.

Кратко охарактеризуем состояние Болонского процесса, принятые

решения и рекомендации, зафиксированные по итогам международных

семинаров и  конференций европейскими и российскими  экспертами на

начало 2006 г.

 

1. В Европе  завершается период сомнений  и неконструктивных об-

суждений целесообразности болонских преобразований: «Болонский

процесс переходит  от стадии идей к стадии реализации (Пер Нюборг –

Группа по контролю за ходом Болонского процесса)»; «Болонская дек-

ларация стала  «рычагом» для формирования политики и решения на-

циональных  проблем»; «большинство стран приняли или в настоящий

момент принимают  новое законодательство, либо узаконивают  дости-

жение целей  Болонского процесса в установленные  сроки»; «нацио-

нальный суверенитет  имеет преимущественное значение в  правовой ре-

форме высшего  образования»; «высшее образование остается вопросом

национальной  ответственности и определяется, прежде всего, нацио-

нальными условиями, ограничениями и приоритетами» (Варшава, но-

ябрь 2004 г.).

 

2. «Что касается  выработки новой национальной  политики и зако-

нодательства, странам участницам рекомендовано не изобретать коле-

са»; «позиция Великобритании: никаких правовых реформ, достижение

целей Болонского процесса не вопрос законодательной  деятельности –

их реализация находится в основном в компетенции  высших учебных

заведений»; «Италия, Норвегия, Нидерланды: Болонский процесс при-

вел к быстрым  изменениям в законодательстве с  целью адаптации сис-

темы высшего  образования»; «некоторые страны центральной  и восточ-

ной Европы остаются сторонниками разработки детальных  законов, ре-

гулирующих все аспекты»; «разработка общих рамочных законов явля-

ется наиболее удачным решением, так как детальное правовое регули-

рование влечет за собой  утрату гибкости и автономии»; «странам уча-

стницам для адаптации  законодательства о высшем образовании реко-

мендуется вводить  общее рамочное законодательство по высшему об-

разованию, а не подробное  регулятивное» (Варшава, ноябрь 2004 г.);

«правительства должны осознать, что достижение целей нельзя обеспе-

чить простым изменением законодательства» («Тrend IV»).

 

3. «Описание квалификаций  высшего образования должно осуще-

ствляться с точки зрения учебной нагрузки, уровня компетенций, ре-

зультатов обучения и профиля». При формировании результатов обу-

чения должны приниматься  во внимание «четыре основные цели выс-

шего образования: подготовка к успешному вхождению на рынок труда;

подготовка к жизни  и выработка активной жизненной  позиции; личное

развитие; развитие и поддержание  широкой базы передовых знаний»

(Рига, декабрь 2004 г.). Ориентированность  «на результаты и студен-

тоцентрированное  обучение призваны стать существенным элементов

сдвигов в педагогической практике, предполагая связь с ЕСТS, модуля-

ризацией и институциональной  свободой».

 

4. Одной из важнейших  новаций является создание и  принятие все-

охватывающей структуры  квалификаций для трех циклов высшего  об-

разования (бакалавр, магистр, доктор) и возможных в национальных

контекстах промежуточных  квалификаций. Структура квалификаций

разработана на основе Дублинских универсальных дескрипторов и ха-

рактеризует для  каждого цикла результаты обучения и компетенции, «а

также диапазон кредитов (зач. ед. – Прим. авт.) для первого и второго

циклов». «Степени магистров могут быть исследовательскими и неис-

следовательскими». Разработанная система квалификаций будет гармо-

низирована  с разрабатываемой по инициативе ЕС Европейской систе-

мой квалификаций (ЕСК), охватывающей все уровни образования (8

уровней квалификаций). Разработку ЕСК планируется завершить  в 2006

г. Она станет базой сопоставления национальных структур квалифика-

ций, к разработке которых многие из стран ЕС уже  приступили. (Берген,

май 2005 г.)

 

5. Национальные  структуры квалификаций используют  такие инст-

рументы прозрачности (поддерживающие инструменты), как: Приложе-

ние к диплому; Европейская система накопления и перевода кредитов

(ECTS); рамка EVROPASS, обеспечивающая прозрачность квалифика-

ций. Комплект документов EUROPASS позволяет гражданам в понят-

ной, четкой и  ясной форме представлять результаты своего обучения

учебным заведениям, работодателям и др. В EUROPASS входят 5 доку-

ментов: резюме и языковой паспорт EUROPASS, которые  заполняются

самим гражданином, и три документа, заполняемых  компетентными ор-

ганизациями: Приложение к свидетельству об образовании, Приложе-

ние к диплому  и документ EUROPASS-мобильность. EUROPASS и вхо-

дящие в него документы должны будут отражать уровни квалификации

обладателя  с использованием их описаний по ЕСК.

 

6. Кристиан Таух, соавтор доклада «Trends IV» (относительно  ши-

рокого использования  модульных структур): «модуляризация продол-

жает оставаться сложной темой, нередко понимаемой недостаточно

точно»; «существует  множество различных концепций  и их интерпре-

таций, от определения  каждой отдельной единицы (лекция, семинар) в

качестве модуля до вполне развитых и очень сложных модульных сис-

тем»; «распространенной  проблемой является достижение внутреннего

соглашения (в  рамках вуза) о том, что такое модуляризация  и какими

должны быть модули»; «модуляризация, особенно на бакалаврском

уровне, может  быть довольно сложным процессом, поскольку програм-

мы, как правило, более жестко структурированы, чем  в традиционной

одноуровневой системе и предусматривают большее  количество обра-

зовательных предметов  и контактных часов»; «высшие учебные  заведе-

ния получат  серьезные преимущества от скоординированного подхода к

модуляризации, определяющего размер и формат модулей»; «информа-

ция и примеры  лучшей практики в этой области на предметном, нацио-

нальном или  европейском уровне должны широко распространяться и

обсуждаться на семинарах и конференциях».

 

7. Как и в  России, в Европе «наблюдаются  скептические настрое-

ния по поводу востребованности бакалавров на рынке труда»; «сетуют  и

на то, что  в сокращенные сроки бакалавриата пытаются вместить все

предметное  богатство прежних традиционных программ». Тем не ме-

нее, практически  все страны, пережив период сомнений, решительно

переходят на гармонизированную  с общеевропейскими требованиями

многоуровневую  подготовку. При этом, бережно относясь к националь-

ным традициям  и самобытности своих образовательных систем, некото-

рые идут по пути преобразования традиционных пятилетних программ

(в сфере инженерии,  естественных наук, медицины и  т.п.) в программы

моноподготовки, завершающиеся присвоением отвечающей общеевро-

пейским требованиям магистерской степени. Другие (например, Фин-

ляндия) на государственном  уровне признали недостаточность трехлет-

него бакалаврского  цикла для подготовки выпускника на рынок труда и

приняли решение  о магистерской степени как основной, которую на

выходе должны, по возможности, получать все студенты университетов.

При этом первый цикл сохраняется. Присеваемая студенту по истече-

нии трех лет  обучения степень бакалавра дает ему возможность: изме-

нить траекторию обучения, специализацию, профиль; продолжить обу-

чение в другом университете, в том числе за рубежом; приостановить

обучение.

 

8. Актуальны  для России и выводы, которые  можно сделать по ито-

гам обсуждения в Европе проблемы доступности магистерского  цикла:

«Профсоюзы  поддерживают введение последовательных курсов на сте-

пень бакалавра  и магистра в Европе, при условии, что возможность для

бакалавров  продолжить обучение на магистерском уровне гарантирова-

на и определяется только индивидуальными академическими достиже-

ниями студентов. Профсоюзы отвергают любые произвольные ограни-

чения доступа  к магистерскому уровню, будь то конкретный средний

балл или  квота... Только сами студенты должны определять, с какой

квалификацией завершить свое высшее образование» (из меморандума

организации профессиональных союзов «Education international» –

Брюссель, февраль 2005 г.); «Национальные союзы студентов  в Европе

(ESIB) возражают  против любого механизма дополнительного  отбора...

Обе степени  должны одинаково цениться, и студенты должны сами вы-

бирать, продолжить им обучение или завершить его после первого цик-

ла» (Люксембургская декларация студентов, март 2005 г.); «При нера-

зумном на национальном уровне подходе к этой проблеме Россия рис-

кует со временем превратиться в страну бакалавров».

 

9. Развивается  общеевропейское понимание программ третьего

докторского цикла (Зальцбург, февраль 2005 г.). «Докторанты  являются

не просто студентами. Они  причисляются к исследователям, находя-

щимся на старте своей научной  карьеры». Основные принципы подго-

товки докторов: «развитие знания посредством оригинальных исследо-

ваний как основной компоненты подготовки докторов»; «учет при  под-

готовке докторов потребностей рынка труда, более широкого, чем  мир

науки»; «включение программ исследовательской подготовки в  инсти-

туциональную стратегию и политику... с учетом новых вызовов и воз-

можностей планирования профессиональной карьеры» будущих докто-

ров; претенденты на докторскую степень уже с начального этапа  «своей

деятельности  в качестве исследователя должны рассматриваться как

профессионалы, которые вносят вклад в создание нового знания»; «дей-

ствия по руководству  и оцениванию должны основываться на прозрач-

ной договорной ответственности кандидатов, руководителей, вузов и,

если необходимо – других партнеров»; «докторские программы должны

обеспечивать  возможность географической, междисциплинарной  и меж-

отраслевой  мобильности, а также создавать  условия для международно-