Мировая художественная культура в контексте культурологического образования

10. Создать механизмы систематического  обновления содержания образования  всех уровней. 

Важно отметить, что выдвижение этих целей как новых приоритетов не означает отказа от традиционных целей российского образования. Напротив, они получают новое звучание. Новое наполнение получает цель формирования социально активной, творческой личности. При сохранении фундаментальности образования усиливается его практическая, жизненная направленность. 

 

3. Основные условия достижения новых целей образования 

Для достижения указанных выше результатов образования необходимо создание следующих принципиальных условий. 

А. Разгрузка учебного материала 

В силу фактически существующей значительной учебной перегруженности школьников, модернизация образования не может далее вестись экстенсивным путем – когда к существующему содержанию образования просто прибавляются новые элементы. Это обстоятельство особенно важно в связи с имеющимися серьезными проблемами в сфере здоровья детей и молодежи. Требования модернизации образования, сохранения здоровья детей и индивидуализации учебного процесса объективно обусловливают необходимость реальной разгрузки обще-обязательного (инвариантного) общеобразовательного ядра, освобождения его от ряда имеющихся на сегодня элементов. Имеется в виду: 

• отказ от сциентистского и предметоцентристского подходов в пользу по-строения содержания учебных материалов, предполагающих ориентацию лишь на логику науки в ее структурной и содержательной полноте, что на практике приводит к направленности содержания образования и процесса обучения на усвоение всеми тех знаний, которые оказываются невостребованными при решении практических, познавательных, ценностно-ориентационных, коммуникативных проблем (речь идет о тех научных понятиях и сведениях, которые изучаются исключительно ради обеспечения полноты научных знаний); 

• отказ от ориентации на долговременное усвоение тех знаний, которые являются лишь базой для обобщений более высокого уровня; 

• отказ от ориентации на усвоение всеми учащимися тех знаний и умений, которые имеют значение лишь для профессионального образования определенного профиля. 

Следует подчеркнуть, что имеется в виду отказ от ориентации на усвоение таких знаний, которые в реальной образовательной практике и так не усваиваются большинством учащихся. 

 

Б. Вариативность и личностная направленность системы общего образования 

Как подчеркивается в Стратегии – и это подтверждает мировой опыт, – важнейшим условием достижения указанных целей является усиление личностной направленности образования: необходимо обеспечить активность школьника в образовательном процессе, а для этого – увеличить возможности выбора у ученика и формирование обобщенных способностей выбора. 

Все более очевидным становится, что основным пороком существующего содержания школьного образования является не только его перегруженность, но и то, что оно не несет в себе личностного смысла для ученика. Таким образом, рост вариативности образовательной системы должен стать одним из основных направлений модернизации школы. 

Укрепление вариативного и личностного аспектов образования не на словах, а на деле требует также значительных перемен в методах и формах организации обучения. В Стратегии модернизации образования, в частности, подчеркивается необходимость: 

•        выхода на новую теорию и методику обучения в начальной школе; 

•        перехода к профильному обучению в старших классах школы; 

•        изменения методов и технологий обучения на всех ступенях, повы-шения веса тех из них, которые формируют практические навыки анализа ин-формации, самообучения, стимулируют самостоятельную работу учащихся, формируют опыт ответственного выбора и ответственной деятельности, опыт самоорганизации и становление структур ценностных ориентаций. 

Стратегия развития образования подчеркивает, однако, что возможности вариативной образовательной системы для повышения качества образования пока используются лишь частично. Необходимо ясное признание того факта, что сложившееся содержание школьного образования является недоступным для части учащихся и во многих случаях оказывается невостребованным в актуальной и «послешкольной» жизни учащихся. Поэтому традиционное наполнение содержания образования часто выступает фактором, препятствующим формированию высокого уровня мотивации учебной деятельности учащихся; при этом сложившаяся система оценки учебных достижений учащихся ориентирует преимущественно на усвоение большого объема учебного материала на формальном, репродуктивном уровне. 

В. Развивающая направленность и возрастная адекватность образова-ния

Развивающее образование – это такой тип образования, который не просто имеет развивающий эффект (это может оказаться справедливым для любого типа образования), но, будучи индивидуально ориентированным на каждого ребенка, ставит основной своей целью его развитие, реальное продвижение. В системе развивающего образова¬ния знания, умения и навыки выполняют функцию не столько самостоятельных целей, сколько средств в процессе развития ребенка. 

Проблематика, связанная с индивидуализацией образования, с необходимостью влечет за собой и весь круг вопросов, касающийся возрастной специфики развития детей, а следовательно, специфики образования на разных образовательных ступенях. В связи с этим особую значимость приобретает принцип самоценности каждого возраста, который может быть раскрыт посредством двоякого требования к содержанию и методам образования: 

─       обеспечения полноты реализации возможностей ребенка определенного возраста; 

─       опоры на достижения предыдущего этапа развития. 

 

Рассмотренные выше основные условия достижения новых целей образова-ния могут реализовываться только в контексте и с учетом решения следующих двух фундаментальных задач: (а) обеспечения равенства доступа к качественному образованию и (б) подготовки и переподготовки учителей для реализации стратегических целей обновления школы на практике. На наш взгляд, необходимо проведение специальных исследований и практических разработок для решения этих задач. 

4. Базовое определение  содержания образования 

В своих предложениях по модернизации содержания общего образования мы опираемся на следующее рабочее определение: 

содержание образования представляет собой педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, то есть тождественный, по структуре (но не по объему) человеческой культуре во всей ее структурной полноте. Оно состоит из четырех основных структурных элементов: 

─       опыта познавательной деятельности, фиксированного в форме ее ре-зультатов – знаний; 

─       опыта осуществления известных способов деятельности – в форме умения действовать по образцу; 

─       опыта творческой деятельности – в форме умения принимать эффек-тивные решения в проблемных ситуациях; 

─       опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений – в форме личностных ориентаций. 

Освоение этих четырех типов опыта позволяет сформировать у учащихся способности (потенциал) осуществлять сложные культуросообразные виды действия. Эти способности (умения) в современной педагогической литературе часто называют компетентностями.

В ситуации существенных изменений в целеполагании, в условиях вариативной системы образования меняются сами механизмы формирования содержания образования, получает новую интерпретацию понятие государственного образовательного стандарта. Сегодня традиционно первичен так называемый предметный "обязательный минимум" (то есть характеристика образовательной системы "на входе"), а требования к учащимся нацелены лишь на фиксацию меры достижения этого "минимума". Для модернизации образования необходимо в основу класть планируемые цели (характеристики результата "на выходе"), и только после этого формировать – и модернизировать – само содержание образования "на входе". И потому не случайно, что в качестве центрального понятия, вокруг которого должны строиться разработки в сфере содержания образования, выступает понятие ключевых компетентностей, личностно ориентированное по своей природе. 

Сказанному должна соответствовать и система оценки учебных достижений выпускников общеобразовательной школы. Ее основной ориентацией становится не столько выяснение того, в какой мере учащиеся освоили (запомнили) формально-знаниевый компонент обязательного минимума содержания образования, сколько выявление их способности использовать освоенное содержание образования для решения практически-познавательных, ценностно-ориентационных и коммуникативных задач и проблем. Это, в свою очередь, крайне трудно, но необходимо сопрячь с другой стороной проблемы контроля качества: требованием объективации процедур оценки учебных достижений учащихся. 

5. Компетентностный подход  как одно из оснований обновления образова-ния

5.1. Основные идеи подхода 

Правительственная Стратегия модернизации образования предполагает, что в основу обновленного содержания общего образования будут положены «ключевые компетентности». В мировой образовательной практике понятие компетентности выступает в качестве центрального, своего рода «узлового» понятия – ибо компетентность, во-первых, объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющую образования; во-вторых, в понятии компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» («стандарт на выходе»); в третьих, ключевая компетентность обладает интегративной природой, ибо она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний, относящихся к широким сферам культуры и деятельности (информационной, правовой и проч.). 

Компетентностный подход в определении целей и содержания общего образования не является совершенно новым, а тем более чуждым для российской школы. Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов деятельности была ведущей в работах таких отечественных педагогов, как М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, В.В.Краевский, Г.П.Щедровицкий, В.В.Давыдов и их последователей. В этом русле были разработаны как отдельные учебные технологии, так и учебные материалы. Однако данная ориентация не была определяющей, она практически не использовалась при построении типовых учебных программ, стандартов, оценочных процедур [1].  Поэтому сегодня для реализации компетентностного подхода нужна опора на международный опыт, с учетом необходимой адаптации к традициям и потребностям России. 

Недостаточная разработанность этого подхода требует ограничиться в этих материалах самыми принципиальными утверждениями и определить дальнейшую разработку этого вопроса в качестве наиболее срочной и основополагающей задачи качественной модернизации общего образования и для создания соответствующих образовательных стандартов нового поколения.   

Не следует противопоставлять компетентности знаниям или умениям и навыкам. Понятие компетентности шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает их в себя (хотя, разумеется, речь не идет о компетентности как о простой аддитивной сумме знания – умения – навыка, это понятие несколько иного смыслового ряда). 

Понятие компетентности включает не только когнитивную и операциональ-но-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социаль-ную и поведенческую. Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и др. 

Компетентности формируются в процессе обучения, и не только в школе, но и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и др. В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей в целом образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается школьник. Применительно к каждой компетентности можно выделять различные уровни ее освоения (например, минимальный, продвинутый, высокий).   

5.2. Ключевые компетентности 

Проблема отбора базовых (ключевых, универсальных, переносимых) компетентностей является одной из центральных для обновления содержания образования. 

Все ключевые компетентности имеют следующие характерные признаки: 

Ключевые компетентности многофункциональны. Компетентности относятся к ключевым, если овладение ими позволяет решать различные проблемы в повседневной, профессиональной или социальной жизни. Ими необходимо овладеть для достижения различных важных целей и решения различных сложных задач в различных ситуациях. 

Ключевые компетентности надпредметны и междисциплинарны, они применимы в различных ситуациях, не только в школе, но и на работе, в семье, в политической сфере и др. 

Ключевые компетентности требуют значительного интеллектуального развития: абстрактного мышления, саморефлексии, определения своей собственной позиции, самооценки, критического мышления и др. 

Ключевые компетентности многомерны, то есть они включают различные умственные процессы и интеллектуальные умения (аналитические, критические, коммуникативные и др.), «ноу-хау», а также здравый смысл. 

Существенно, что все компетентности требуют различных типов действия: 

• действовать автономно и рефлексивно; 
• использовать различные средства интерактивно; 
• входить в социально-гетерогенные группы и функционировать в них.